¿Quiénes son los profesores que enseñan Geografía en México?
Por qué ser profesor y por qué de Geografía
La primera pregunta que debemos responder es: ¿por qué ser
profesor? Ser profesor implica ser un humanista y disfrutar del trato con
personas, particularmente con niños y jóvenes. Las relaciones cognitivas y
afectivas que establece en la escuela hacen de él un profesional de la
educación que tiene como principal compromiso la formación integral de sus
alumnos.
La segunda pregunta
es: ¿por qué elegir ser profesor de Geografía? Una respuesta provisional y no
acabada tiene que ver con el interés por la naturaleza y las acciones de los
seres humanos. Al profesor de Geografía le son significativos los procesos
naturales y humanos que se llevan a cabo en el espacio geográfico. En la
posibilidad de mostrar los cambios, las relaciones y las expresiones entre unos
y otros procesos se encuentra el sentido y la justificación de su trabajo como
docente
.
Ser profesor y de geografía, implica tomar dos decisiones
personales; una, permeada por la afinidad y la posición social y cultural que
busca como proyecto de vida; y otra, que responde al interés de incorporarse
laboralmente en el ámbito profesional de su preferencia.
Los perfiles profesionales
La trascendencia social y cultural del trabajo de los
profesores constituye la razón principal de su práctica educativa, la cual
requiere de maestros comprometidos con la ciencia, la tecnología y el
conocimiento, y también con el desarrollo humano, la mejora económica y la
sustentabilidad del ambiente.
Sin embargo, de acuerdo con los datos de ANUIES 2008 (SEP,
2009), la formación de profesores en México sólo constituye 5.4% de la
población de educación superior, lo que origina que parte de los profesionistas
universitarios ocupen los espacios escolares que no se cubren con profesores
normalistas.
Según datos de DGESPE
(2009), existen 492 escuelas normales, de las cuales 297 (61%) son públicas y
193 (39%) privadas, y sólo 32% ofrecen la formación de profesores de
secundaria. Este porcentaje de escuelas normales ha descendido su matrícula
alrededor de 50% en los últimos 10 años, y no precisamente por deserción o
reprobación, ya que sólo 3% de los alumnos inscritos en ellas no terminan sus
estudios.
En la realidad del aula las identificaciones profesionales
de los docentes se construyen en relación con las prácticas cotidianas de la
acción escolar, profesional y social.
Los perfiles deben orientarse hacia el desarrollo de los
elementos teóricos, metodológicos e instrumentales que exige la educación
actualmente, así como al reconocimiento de las habilidades intelectuales y al
desarrollo de actitudes y valores que permitan la formación de docentes con una
actuación autónoma en una diversidad de ambientes y comunidades de aprendizaje.
Para formarse como profesor de
Geografía es imprescindible la movilización de saberes en torno a estrategias
de enseñanza y de aprendizaje, que hacen necesaria una sólida cultura
geográfica y una formación didáctica a toda prueba en el inicio y en la
trayectoria laboral.
La formación inicial de los profesores en las aulas de las
escuelas normales nunca será suficiente para un profesional que centra su
trabajo en la disciplina que más cambios experimenta: nuevos datos, nuevas
situaciones, nuevos problemas y nuevas realidades, que hacen imprescindible una
actualización permanente de los docentes a lo largo de toda su vida laboral.
La existencia de profesores de Geografía se da
principalmente entre los que la enseñan en la escuela secundaria, ya que sólo
una minoría, que no llega a 1%, se dedica también a la educación preescolar o
primaria. Asimismo, menos de 1%, labora en la educación media superior, normal
o educación superior (SEP, 2004).
Su desarrollo profesional requiere de
condiciones materiales y laborales adecuadas para su desempeño, como
bibliotecas con acervos actualizados y suficientes sobre la asignatura y su
didáctica; espacios físicos y tiempos adecuados para el estudio; preparación de
clases y revisión de los productos de sus alumnos; participación en congresos,
foros, seminarios, simposios y otros eventos académicos para enriquecer su
papel en la enseñanza (SEP, 2009).
En este sentido, desde 1995 el Programa
Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica
en Servicio (Pronap), por medio de los Centros de Maestros, ha ofrecido Cursos
Nacionales de Actualización (CNA), Talleres Generales de Actualización y,
actualmente, Cursos Básicos de Formación Continua (CBFC). Los docentes
consideran importante actualizarse mediante cursos o talleres sobre técnicas y
estrategias didácticas; orientación para la formación de los adolescentes;
técnicas y estrategias de evaluación, y contenidos de la asignatura que
imparten (SEP, 2004).
Los docentes reciben actualización en forma gratuita, pero
aun así no incrementa la formación continua, ya que no se recompensa con
incentivos económicos inmediatos ni se traduce en cambios o promociones
laborales directas.
Otra alternativa de
formación continua es la Carrera Magisterial, que se diseñó en 1992 con el
propósito de elevar la calidad de la educación; es decir, actualizar a los
docentes y, en función de los logros obtenidos, ofrecer promociones económicas.
Esta formación continua se ha ido fortaleciendo de manera paulatina en sus
propósitos. Actualmente, bajo la Alianza por la Calidad Educativa tiene
injerencia en la mejoría académica y económica de los docentes, obteniendo como
efecto creciente la promoción y la diferenciación salarial (SEP/SNTE, 2008).
Los criterios a evaluar en los docentes que aspiran a la
Carrera Magisterial, según los seis niveles que se ofrecen a quienes están
frente a grupo con plaza de base, o interina (cuando no tiene titular), son: el
desempeño profesional, la preparación profesional, el manejo de planes y
programas de estudio, los cursos de actualización tomados, el grado académico y
la antigüedad en el servicio educativo.
Las trayectorias en el aula
Se reconoce como trayectoria laboral de los profesores todas
las situaciones que se suscitan en el desarrollo de su trabajo docente, donde
la forma de tener acceso al empleo, el ingreso económico promedio y los años de
servicio son importantes. Sin dejar de valorar su compromiso, actitud,
profesionalismo y dedicación observados durante su desempeño laboral.
Las formas de tener acceso al empleo recrean y reconstruyen
los conocimientos, saberes, prácticas y sentidos del ejercicio docente que se
establecen en el interior del grupo profesional. Una condición particular de
los profesores es saber que su vida profesional transitará a través del empleo
como docente, donde no se vislumbra inicialmente de forma clara y evidente otras
tareas que son consustanciales a la docencia, como la investigación de su
práctica docente o la adopción de cargos académicos o administrativos que
terminan por configurar otras trayectorias profesionales.
El ingreso al servicio docente, según los profesores, debe
hacerse mediante el establecimiento de una normatividad rigurosa, con la
realización de concursos de oposición, la definición de perfiles profesionales
específicos y la garantía de imparcialidad en los procesos de ingreso.
Esto es difícil de
lograr debido a las condiciones cambiantes de la oferta y la demanda de empleo
docente en el país. La diferencia se manifiesta por el número de horas del
empleo: tiempo completo, medio tiempo o un número menor de horas clase. En el
cuadro 2 se observa que 50% de los profesores de Geografía tienen tiempo
completo y 15% medio tiempo; lo que refleja las posibilidades en la
profesionalización de la enseñanza de la asignatura.
Las competencias docentes
Las competencias son los saberes
que movilizan los profesores para realizar acciones en situaciones concretas de
su trabajo docente. Estas competencias profesionales 181 se centran en el uso
interactivo de materiales de enseñanza, en la búsqueda, reflexión y análisis de
información relevante, en procesos de enseñanza y de aprendizaje significativos
y en alcanzar concordancia con el entorno cambiante por medio de un pensamiento
crítico y científico y la cooperación en grupos de trabajo a partir de una
sólida cultura individual (Zabalza, 2007).
Una manera de superar la incertidumbre y el conflicto es
reconocer los paradigmas que orientan las prácticas docentes.
Cuando los profesores reflexionan sobre los paradigmas
utilizados en su práctica docente, reconocen su trascendencia en las
situaciones de aula y pueden retomarlos como referentes importantes para el
logro de las competencias geográficas. El desarrollo de las competencias desde
los diferentes paradigmas educativos se basa en posibilitar los aprendizajes
por medio de la interacción, donde todos aprenden de todos en forma
diversificada, constituyendo ambientes de aprendizaje con contenidos,
estrategias, materiales, recursos y situaciones significativas que hacen de
cada proceso de aprendizaje, un aprendizaje permanente.
Cuáles son los principales retos
De acuerdo con el paradigma sociocultural que se promueve en
la ense- ñanza de la Geografía, las actividades docentes se fortalecen en el
marco de un proceso de rseflexión compartido mediante el diálogo permanente y
los retos planteados en el trabajo colaborativo, que impone un pensamiento
crítico, creativo e innovador.
Los profesores de Geografía deben ser
protagonistas en la generación, uso y transferencia de la información y el
conocimiento, deben promover el trabajo inter y multidisciplinario, el
desarrollo de nuevas estrategias de enseñanza y de aprendizaje, ser capaces de
articular la teoría con la práctica y de contar con la habilidad de establecer
relaciones transversales con las asignaturas del currículo escolar.
Los docentes asumen que en el presente y futuro de la
enseñanza de la Geografía es fundamental que los alumnos construyan su
conocimiento, resuelvan situaciones problemáticas, participen y comenten sus
opiniones en grupo; que los docentes sean facilitadores y guías para los
alumnos; que favorezcan un ambiente afectivo de confianza y participación; que
planeen y evalúen con base en el enfoque de la asignatura los aprendizajes
esperados y las orientaciones didácticas; que trabajen en situaciones reales y
cotidianas de los alumnos en su contexto; que los alumnos investiguen; que
utilicen diferentes recursos didácticos, entre ellos las tic (Pagès, 2009).
Es necesario planear y diseñar actividades didácticas con el
enfoque de la asignatura, propiciar que los alumnos investiguen y aborden los
contenidos de forma atractiva, hagan adecuaciones según las necesidades del
grupo, favorezcan el trabajo en equipo, vinculen los contenidos con otras
asignaturas, desarrollen el trabajo por proyectos, realicen con sus compañeros
las actividades propuestas, entre otras actividades significativas y
pertinentes en la construcción de su aprendizaje.
La disponibilidad de las tecnologías de la información y la
comunicación promueven la interconexión a escala municipal, estatal, nacional,
continental y mundial en forma accesible, de manera inmediata y sin fronteras o
limitaciones de tiempo y lugar. Es por eso que el conocimiento geográfico se
puede adquirir, almacenar, utilizar, producir y compartir en forma rápida y
oportuna.
El aprendizaje se construye a partir de las interacciones
personales, donde el diálogo incluyente, igualitario, interactivo y solidario
basado en una cultura geográfica colaborativa posibilita producir conocimiento,
transmitirlo y usarlo para la vida cotidiana de los alumnos.
