LOS RETOS DE LA GEOGRAFÍA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA.

¿Quiénes son los profesores que enseñan Geografía en México?

Por qué ser profesor y por qué de Geografía

La primera pregunta que debemos responder es: ¿por qué ser profesor? Ser profesor implica ser un humanista y disfrutar del trato con personas, particularmente con niños y jóvenes. Las relaciones cognitivas y afectivas que establece en la escuela hacen de él un profesional de la educación que tiene como principal compromiso la formación integral de sus alumnos.

La segunda pregunta es: ¿por qué elegir ser profesor de Geografía? Una respuesta provisional y no acabada tiene que ver con el interés por la naturaleza y las acciones de los seres humanos. Al profesor de Geografía le son significativos los procesos naturales y humanos que se llevan a cabo en el espacio geográfico. En la posibilidad de mostrar los cambios, las relaciones y las expresiones entre unos y otros procesos se encuentra el sentido y la justificación de su trabajo como docente

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Ser profesor y de geografía, implica tomar dos decisiones personales; una, permeada por la afinidad y la posición social y cultural que busca como proyecto de vida; y otra, que responde al interés de incorporarse laboralmente en el ámbito profesional de su preferencia.

Los perfiles profesionales

La trascendencia social y cultural del trabajo de los profesores constituye la razón principal de su práctica educativa, la cual requiere de maestros comprometidos con la ciencia, la tecnología y el conocimiento, y también con el desarrollo humano, la mejora económica y la sustentabilidad del ambiente.

Sin embargo, de acuerdo con los datos de ANUIES 2008 (SEP, 2009), la formación de profesores en México sólo constituye 5.4% de la población de educación superior, lo que origina que parte de los profesionistas universitarios ocupen los espacios escolares que no se cubren con profesores normalistas.

 Según datos de DGESPE (2009), existen 492 escuelas normales, de las cuales 297 (61%) son públicas y 193 (39%) privadas, y sólo 32% ofrecen la formación de profesores de secundaria. Este porcentaje de escuelas normales ha descendido su matrícula alrededor de 50% en los últimos 10 años, y no precisamente por deserción o reprobación, ya que sólo 3% de los alumnos inscritos en ellas no terminan sus estudios.

En la realidad del aula las identificaciones profesionales de los docentes se construyen en relación con las prácticas cotidianas de la acción escolar, profesional y social.

Los perfiles deben orientarse hacia el desarrollo de los elementos teóricos, metodológicos e instrumentales que exige la educación actualmente, así como al reconocimiento de las habilidades intelectuales y al desarrollo de actitudes y valores que permitan la formación de docentes con una actuación autónoma en una diversidad de ambientes y comunidades de aprendizaje.

Para formarse como profesor de Geografía es imprescindible la movilización de saberes en torno a estrategias de enseñanza y de aprendizaje, que hacen necesaria una sólida cultura geográfica y una formación didáctica a toda prueba en el inicio y en la trayectoria laboral.

La formación inicial de los profesores en las aulas de las escuelas normales nunca será suficiente para un profesional que centra su trabajo en la disciplina que más cambios experimenta: nuevos datos, nuevas situaciones, nuevos problemas y nuevas realidades, que hacen imprescindible una actualización permanente de los docentes a lo largo de toda su vida laboral.

La existencia de profesores de Geografía se da principalmente entre los que la enseñan en la escuela secundaria, ya que sólo una minoría, que no llega a 1%, se dedica también a la educación preescolar o primaria. Asimismo, menos de 1%, labora en la educación media superior, normal o educación superior (SEP, 2004).

 Su desarrollo profesional requiere de condiciones materiales y laborales adecuadas para su desempeño, como bibliotecas con acervos actualizados y suficientes sobre la asignatura y su didáctica; espacios físicos y tiempos adecuados para el estudio; preparación de clases y revisión de los productos de sus alumnos; participación en congresos, foros, seminarios, simposios y otros eventos académicos para enriquecer su papel en la enseñanza (SEP, 2009).


 En este sentido, desde 1995 el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (Pronap), por medio de los Centros de Maestros, ha ofrecido Cursos Nacionales de Actualización (CNA), Talleres Generales de Actualización y, actualmente, Cursos Básicos de Formación Continua (CBFC). Los docentes consideran importante actualizarse mediante cursos o talleres sobre técnicas y estrategias didácticas; orientación para la formación de los adolescentes; técnicas y estrategias de evaluación, y contenidos de la asignatura que imparten (SEP, 2004).

Los docentes reciben actualización en forma gratuita, pero aun así no incrementa la formación continua, ya que no se recompensa con incentivos económicos inmediatos ni se traduce en cambios o promociones laborales directas.

 Otra alternativa de formación continua es la Carrera Magisterial, que se diseñó en 1992 con el propósito de elevar la calidad de la educación; es decir, actualizar a los docentes y, en función de los logros obtenidos, ofrecer promociones económicas. Esta formación continua se ha ido fortaleciendo de manera paulatina en sus propósitos. Actualmente, bajo la Alianza por la Calidad Educativa tiene injerencia en la mejoría académica y económica de los docentes, obteniendo como efecto creciente la promoción y la diferenciación salarial (SEP/SNTE, 2008).

Los criterios a evaluar en los docentes que aspiran a la Carrera Magisterial, según los seis niveles que se ofrecen a quienes están frente a grupo con plaza de base, o interina (cuando no tiene titular), son: el desempeño profesional, la preparación profesional, el manejo de planes y programas de estudio, los cursos de actualización tomados, el grado académico y la antigüedad en el servicio educativo.

Las trayectorias en el aula

Se reconoce como trayectoria laboral de los profesores todas las situaciones que se suscitan en el desarrollo de su trabajo docente, donde la forma de tener acceso al empleo, el ingreso económico promedio y los años de servicio son importantes. Sin dejar de valorar su compromiso, actitud, profesionalismo y dedicación observados durante su desempeño laboral.

Las formas de tener acceso al empleo recrean y reconstruyen los conocimientos, saberes, prácticas y sentidos del ejercicio docente que se establecen en el interior del grupo profesional. Una condición particular de los profesores es saber que su vida profesional transitará a través del empleo como docente, donde no se vislumbra inicialmente de forma clara y evidente otras tareas que son consustanciales a la docencia, como la investigación de su práctica docente o la adopción de cargos académicos o administrativos que terminan por configurar otras trayectorias profesionales.

El ingreso al servicio docente, según los profesores, debe hacerse mediante el establecimiento de una normatividad rigurosa, con la realización de concursos de oposición, la definición de perfiles profesionales específicos y la garantía de imparcialidad en los procesos de ingreso.

 Esto es difícil de lograr debido a las condiciones cambiantes de la oferta y la demanda de empleo docente en el país. La diferencia se manifiesta por el número de horas del empleo: tiempo completo, medio tiempo o un número menor de horas clase. En el cuadro 2 se observa que 50% de los profesores de Geografía tienen tiempo completo y 15% medio tiempo; lo que refleja las posibilidades en la profesionalización de la enseñanza de la asignatura.

Las competencias docentes

 Las competencias son los saberes que movilizan los profesores para realizar acciones en situaciones concretas de su trabajo docente. Estas competencias profesionales 181 se centran en el uso interactivo de materiales de enseñanza, en la búsqueda, reflexión y análisis de información relevante, en procesos de enseñanza y de aprendizaje significativos y en alcanzar concordancia con el entorno cambiante por medio de un pensamiento crítico y científico y la cooperación en grupos de trabajo a partir de una sólida cultura individual (Zabalza, 2007).

Una manera de superar la incertidumbre y el conflicto es reconocer los paradigmas que orientan las prácticas docentes.

Cuando los profesores reflexionan sobre los paradigmas utilizados en su práctica docente, reconocen su trascendencia en las situaciones de aula y pueden retomarlos como referentes importantes para el logro de las competencias geográficas. El desarrollo de las competencias desde los diferentes paradigmas educativos se basa en posibilitar los aprendizajes por medio de la interacción, donde todos aprenden de todos en forma diversificada, constituyendo ambientes de aprendizaje con contenidos, estrategias, materiales, recursos y situaciones significativas que hacen de cada proceso de aprendizaje, un aprendizaje permanente.

Cuáles son los principales retos

De acuerdo con el paradigma sociocultural que se promueve en la ense- ñanza de la Geografía, las actividades docentes se fortalecen en el marco de un proceso de rseflexión compartido mediante el diálogo permanente y los retos planteados en el trabajo colaborativo, que impone un pensamiento crítico, creativo e innovador.

 Los profesores de Geografía deben ser protagonistas en la generación, uso y transferencia de la información y el conocimiento, deben promover el trabajo inter y multidisciplinario, el desarrollo de nuevas estrategias de enseñanza y de aprendizaje, ser capaces de articular la teoría con la práctica y de contar con la habilidad de establecer relaciones transversales con las asignaturas del currículo escolar.

Los docentes asumen que en el presente y futuro de la enseñanza de la Geografía es fundamental que los alumnos construyan su conocimiento, resuelvan situaciones problemáticas, participen y comenten sus opiniones en grupo; que los docentes sean facilitadores y guías para los alumnos; que favorezcan un ambiente afectivo de confianza y participación; que planeen y evalúen con base en el enfoque de la asignatura los aprendizajes esperados y las orientaciones didácticas; que trabajen en situaciones reales y cotidianas de los alumnos en su contexto; que los alumnos investiguen; que utilicen diferentes recursos didácticos, entre ellos las tic (Pagès, 2009).

Es necesario planear y diseñar actividades didácticas con el enfoque de la asignatura, propiciar que los alumnos investiguen y aborden los contenidos de forma atractiva, hagan adecuaciones según las necesidades del grupo, favorezcan el trabajo en equipo, vinculen los contenidos con otras asignaturas, desarrollen el trabajo por proyectos, realicen con sus compañeros las actividades propuestas, entre otras actividades significativas y pertinentes en la construcción de su aprendizaje.

La disponibilidad de las tecnologías de la información y la comunicación promueven la interconexión a escala municipal, estatal, nacional, continental y mundial en forma accesible, de manera inmediata y sin fronteras o limitaciones de tiempo y lugar. Es por eso que el conocimiento geográfico se puede adquirir, almacenar, utilizar, producir y compartir en forma rápida y oportuna.

El aprendizaje se construye a partir de las interacciones personales, donde el diálogo incluyente, igualitario, interactivo y solidario basado en una cultura geográfica colaborativa posibilita producir conocimiento, transmitirlo y usarlo para la vida cotidiana de los alumnos.